Игра и учебная деятельность: пограничные конфликты
Цукерман Г.А. доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник, ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия, galina.zuckerman@gmail.com Обухова О.Л. научный сотрудник, Психологический институт РАО, Москва, Россия, a.prokhorov@inbox.ru Шибанова Н.А. учитель, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 91», Москва, Россия, talisha_88@bk.ru
Незаконное вторжение обучения на возрастную территорию игры может быть приостановлено мирным путем — через развитие понятийных игр, основанных на нарративах, в которых действуют особые понятийно-игровые персонажи. Герои понятийных игр обладают двойной природой: они действуют и думают как ожившие понятия, а переживают и общаются как живые существа. Для учебной деятельности младших школьников понятийные игры являются необходимым условием введения таких исходных понятий, для которых невозможно построить ориентировочную основу действия в материальной форме. Для дошкольной педагогики понятийные игры открывают путь к введению знаний и умений, которые традиционно считались школьными. Используя понятийную игру при обучении дошкольников, взрослые получают возможность проектировать содержание обучения, удерживая единство аффекта и интеллекта, заложить основы действий со схемами, а главное – укрепить и расширить сферу детской инициативности в интеллектуальных занятиях. Принципы понятийных игр раскрыты на примере обучения грамоте по букварю Д.Б. Эльконина.
Ключевые слова: дошкольники и младшие школьники, игра и учебная деятельность, понятийная игра, лингвистические герои игры, нарратив, обучение грамоте
В отечественной психологии и педагогике принято называть
игру и учебную деятельность ведущими деятельностями дошкольного и младшего
школьного возраста, ссылаясь на периодизацию психического развития, созданную
Д.Б. Элькониным. До какой степени при этом подразумеваются
культурно-исторические основы подхода к игре и учебной деятельности, на которых
строится эта периодизация? В какой мере сами понятия «деятельность» и «ведущая
деятельность» размываются до бытовых банальностей?
”
Финансирование
Работа выполнена на базе ФГБНУ «Психологический институт РАО», госзадание 2019–2021 гг.
Библиографическая ссылка на публикацию
Литература
Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового
опосредствования в обучении шестилетних детей // Вопросы психологии. 1994. № 1.
С. 54–61.
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.:
«Дрофа», 2010. 397 с.
Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во
Эксмо, 2004. 512 с.
Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом
«Университет»: Высшая школа, 2002. 400 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,
1996. 544 c.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология игры:
культурно-исторический подход. М.: Левъ, 2017. 344 с.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с детьми. М.:
Академический Проект, 2001. 160 с.
Хаккарайнен П., Бредиките М. Обучение, основанное на игре,
как надежный фундамент развития // Психологическая наука и образование. 2010. №
3. С. 71–79.
Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной
самостоятельности. М.:ОИРО, 2010. 432 с.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического
развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6–20.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1976. 304
с.
Эльконин Д.Б. Букварь. М.: БИНОМ, 2019. 216 с.
Эльконинова Л.И. Единство аффекта и интеллекта в
сюжетно-ролевой игре // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3.
С. 247–254. doi:10.17759/chp.2016120314
Bruner J. The narrative construction of reality //
Critical Inquiry. 1991. Т. 18. №. 1. С. 1–21.
Hakkarainen P., Bredikyte M. The Program of Developmental
(Narrative) Play Pedagogy //International Handbook of Early Childhood
Education. Springer, Dordrecht, 2018. С. 1041–1058.
Полный текст (PDF)